How-to-write literature: van handboeken naar fictionele jeugdliteratuur

Eén van de boeken waarmee de zeventiende-eeuwse jeugd op school kon leren schrijven, was de Spieghel der schrijfkonste (1605) van Jan van den Velde. De schrijftraining die daarin werd aangeboden, bestond uit voorbeelden van schoonschrift en uitvoerige instructies over het vervaardigen en hanteren van schrijfgerei en het vormen van letters in verschillende lettertypes. Zo werd nauwgezet uitgelegd hoe en in welke volgorde de onderdelen van de letter ‘m’ op papier gezet moesten worden:

De m wordt ghemaect vande i, te weten van dry beenkens aen malkanderen ghebonden: Ic beginne ende make het eerste beenken ghelijc de i; twelc ghemaect zijnde, hanghe ic het tweede daer aen van onder opwaerts, tusschen beyde de beenkens, schuyns doorgaende, na de maniere vanden Diagonalen trec, ende handele alzoo ooc met het derde, tzelve voleyndende ghelijc de i scherp uut; Sy moet gemaect worden met eenen trec, zonder de Penne van tpampier te lichten.1

Een praktisch handboek waarin vaardigheden en handelingen worden beschreven om ze aan lezers te leren, noemen wetenschapshistorici ook wel how-to literature. Onder meer Pamela Smith en Pamela Long hebben in de afgelopen jaren onderzoek gedaan naar vroegmoderne how-to-boeken die volwassen ambachtslieden en kunstenaars praktische vaardigheden bijbrachten, zoals verfstoffen maken of metaal bewerken. Met hun analyses problematiseerden zij de tegenstelling tussen theoretische boekenkennis en praktijkkennis: het lezen van dit type boeken leidde niet zozeer tot kennis in het hoofd, maar vooral tot kunde in de vingers – ook wel embodied knowledge genoemd.2 Smith en Long onderzochten ambachtelijke know how en lieten schrijfvaardigheid buiten beschouwing, maar in hun lijn doordenkend is de Spieghel der schrijfkonste te karakteriseren als how-to-write literature. Het gaat in dit geval om een tekst waarmee jongeren hun schrijfvaardigheid als fysieke competentie konden ontwikkelen.

Maar er waren in de zeventiende eeuw ook andere aspecten van schrijfvaardigheid die door heel andere teksten dan de Spieghel der schrijfkonste getraind werden. Dat zijn teksten die tot nu toe niet als schrijfinstructies (h)erkend zijn: romans, emblemen en liedjes die de kunst en de kracht van het schrijven verbeeldden en zo de jeugd lieten reflecteren op hoe en in welke vorm zij hun schrijfhand effectief konden benutten. Een voorbeeld van zo’n fictionele schrijfwijzer is de prozatekst Rampsaligen minnaer van Jan Hermansz Krul (1647). Die roman bevat onder meer een episode waarin titelpersonage Valerius aan zijn minnares Rosaniere moest opbiechten dat hij zijn hart had verpand aan Katrina. Hij ‘besloot eyndelijck, dat hy sulcks [=zijn bekentenis, FD] schriftelijck, en niet mondelijck, doen wilde, uyt insicht, datse by een zijnde, te meerder oorzaak van droefheydt soude vinden’.3 De lezer krijgt vervolgens Valerius’ brief aan Rosaniere te lezen, en leert zo hoe en wanneer een brief gebruikt kan worden om een liefdesleven in goede banen te leiden.

In dit artikel lees ik teksten als de Rampsaligen minnaer als schrijfwijzers. Concreet analyseer ik de representatie van het schrijven in dit soort fictionele teksten: met welke doelen en effecten schrijven personages, en wat konden jonge lezers op deze manier leren over de impact van hun schrijfgedrag op henzelf, anderen en hun omgeving? Het gaat in dit artikel dus niet om het geïnstitutionaliseerde schrijfonderwijs dat op scholen werd aangeboden, maar om de informele leeromgeving die romans, emblemen en liedjes konden bieden. Dat soort fictionele teksten lijkt ruim aftrek te hebben gevonden bij vermogende jongeren van huwbare leeftijd: een sociale groep die in de steden van de Republiek goed vertegenwoordigd was, steeds herkenbaarder werd als subcultuur, en daardoor uitgroeide tot een aantrekkelijk doelpubliek voor uitgevers.4 Het type schrijfvaardigheden dat die jonge lezers zich via de informele leerroute van de fictionele literatuur eigen konden maken, verschilde van het soort schrijftraining dat zij op school aangeboden kregen. Al lezend leerden ze hoe ze via het schrijven emoties konden uiten en aanwakkeren, relaties konden onderhouden en versterken, hun kennis konden vergroten en de wereld konden beïnvloeden. Dit artikel brengt zo onderbelichte aspecten van de zeventiende-eeuwse geletterdheid in beeld.

Omdat mijn benaderingswijze nieuw is, geïnspireerd op de internationale literacies and media studies, licht ik hieronder eerst mijn theoretische uitgangspunten toe. De analyse laat vervolgens zien wat de inzichten uit het moderne onderzoek concreet opleveren voor het historische onderzoek naar zeventiende-eeuwse schrijfvaardigheid.

De impact van schrijfvaardigheid: theoretisch en cultuurhistorisch kader

In het onderzoek naar historische schrijfvaardigheid lag tot nu toe de focus op de technische, fysieke kunsten van de schrijfhand. We weten dat de schrijfhand van ruim de helft van de zeventiende-eeuwse Amsterdammers voldoende geoefend was om in ieder geval de eigen naam te kunnen schrijven,5 en dat hij op school intensief getraind werd via het veelvuldig naschrijven van ‘voorschriften’.6 Ook is bekend dat zulk intensief schrijfonderwijs niet voor iedereen was weggelegd en daardoor een relatief exclusief karakter had.7 De zeventiende-eeuwse Republiek kende weliswaar een goed ontwikkeld en zeer toegankelijk lagere schoolsysteem – in elke stad en ieder dorp was wel een Nederduytse en vaak ook Franse school gevestigd8 – maar niet iedereen leerde op school schrijven,9 omdat men meende dat de jeugd pas in staat was te schrijven als zij goed kon spellen,10 de ganzenveer een fijne motoriek vereiste waarover jonge kinderen nog niet beschikten, en het schrijfonderwijs bovendien relatief duur was vanwege de kostbaarheid van papier, pennen en inkt en de tijdrovende begeleiding door de schoolmeester.11

Juist omdat het schrijfonderwijs enigszins exclusief en prestigieus was, kon de getrainde schrijfhand leiden tot maatschappelijk aanzien en financieel gewin. Dat bleek bijvoorbeeld uit een eerder themanummer van dit tijdschrift, gewijd aan ‘Taal, eer en ethiek’.12 In de inleiding beschreef Marijke van der Wal hoe Constantijn Huygens’ vader zijn zoon fraai leerde schrijven, opdat hij ‘onder alle levensomstandigheden zeker kon zijn van althans een bescheiden broodwinning’.13 Een beroemd voorbeeld van iemand die de kost verdiende met zijn uitstekende schrijfhand is David Beck. Uit de dagboeken die Beck bijhield, blijkt hoe hij regelmatig geld verdiende met aktes of brieven die hij in opdracht schreef.14 Bovendien dankte hij zijn succes als schoolmeester vooral aan zijn schrijfkunst.15 Ouders stuurden hun kinderen vanwege Becks geprezen schrijfhand naar zijn Franse school-aan-huis in Den Haag.16 Later kreeg hij een nieuwe baan als schoolmeester in Nijmegen omdat zijn handschrift dat van de andere sollicitanten overtrof.17

Ik bouw voort op dit inzicht dat schrijfvaardigheid macht met zich meebracht. Ik zal die relatie tussen schrijven en macht uitoefenen hier verder uitdiepen, omdat ik schrijfvaardigheid breder definieer dan gebruikelijk is en aandacht heb voor verschillende typen invloed die schrijfactiviteiten uitoefenden. In lijn met de internationale literacies studies versta ik hier onder schrijfvaardigheid niet alleen fysieke competenties, maar ook allerhande interpretatieve, sociale en reflexieve vaardigheden die nodig waren om de schrijfhand als een krachtig instrument te kunnen benutten. Ik laat me hierbij inspireren door mediawetenschappers als Sonia Livingstone en Colin Lankshear, die geletterdheid in de hedendaagse mediacultuur definiëren als een veelkoppige verzameling competenties die zich binnen een maatschappelijke en sociale context ontplooien en zelf die context ook weer beïnvloeden.18 In hun pleidooi weerklinken stemmen van onder meer pedagoog Paulo Freire en sociolinguïst Paul Gee, die al eerder geletterdheid omschreven als een set van sociale en interpretatieve vaardigheden (Freire sprak van de verwevenheid van ‘literacy of the word’ en ‘literacy of the world’), en erop wezen dat alleen die brede vorm van geletterdheid mediagebruikers in staat stelt om actief invloed uit te oefenen op de wereld.19

De literacies studies richten zich primair op de zogenaamde new literacies – het vaardig zijn met nieuwe digitale en sociale media – maar ook in het moderne onderzoek naar ‘traditionele’ lees- en schrijfvaardigheden is aandacht voor de brede set aan sociale en emotionele competenties die bij geletterdheid komt kijken. De hoogleraar Engels Andrea Lunsford deed onderzoek naar de ontwikkeling van schrijfvaardigheid onder studenten en constateerde dat studenten schrijven tegenwoordig zien ‘as collaborative, social, and participatory rather than solitary’, en goede schrijfprocessen als ‘performative’ karakteriseren. Studenten streven, zo constateerde Lunsford, naar ‘the kind of writing that “made something happen in the world”?’. Lunsford pleit er daarom voor dat het schrijfonderwijs aan jongeren zich aanpast aan die nieuwe behoeften en functies van schrijven: het onderwijs moet de ontwikkeling van hun performatieve, sociale, geëngageerde schrijfproces faciliteren.20

Dit soort hedendaags onderzoek reikt historisch letterkundigen zeker geen pasklare analysemodellen aan, maar nodigt ons wel uit om in het onderzoek naar historische schrijfvaardigheidstraining nieuwe vragen te stellen. Hoe verwierven jongeren in het verleden het complexe geheel aan vaardigheden dat de schrijfhand macht verleende, en welke sociale, emotionele en epistemologische werkelijkheden konden zij zo al schrijvend naar hun hand leren zetten? Die vragen zijn zeker ook relevant voor de vroegmoderne periode, want we weten uit recent onderzoek dat het schrijven destijds een belangrijke scheppende activiteit was. Schrijven werd niet alleen benut als een manier om kennis over te dragen, maar ook actief tot stand te brengen: in vaak intensieve interactie met anderen werden gegevens geordend en overdacht, en kwam zo kennis tot stand.21 Het kon daarbij gaan om theoretische of empirische kennis over de natuurlijke werkelijkheid, maar ook zelfkennis kon schrijvend toenemen: zo functioneerden dagboeken als ‘tools for researching the self’, vaak ook binnen religieuze, spirituele contexten.22 Ook blijkt uit recent onderzoek naar zeventiende-eeuwse literatuur en egodocumenten hoezeer schrijvers al schrijvend hun werkelijkheid stuurden. Zij konden bijvoorbeeld met hun geschriften een beeld van zichzelf formeren,23 sociale relaties creëren,24 en emoties bij zichzelf of anderen tot stand brengen.25 Schrijven was dus in de zeventiende eeuw bij uitstek een manier om de in- en externe werkelijkheid gestalte te geven.

Evenals Lunsfords studenten moesten zeventiende-eeuwse jongeren dus de vaardigheden verwerven om al schrijvend acties en effecten in hun wereld teweeg te brengen. Maar over dat leerproces weten we maar weinig. We hebben vooral enig zicht op het onderwijs in genres en schrijfproducten waarmee invloed uitgeoefend zou kunnen worden. Zo weten we dat gevorderde leerlingen leerden om brieven te schrijven – bij uitstek een instrument om sociale relaties vorm te geven, zichzelf aan anderen te presenteren en kennis te delen.26 En in het retorica-onderwijs op de Latijnse scholen, bedoeld voor wie naar de universiteit wilde, leerden leerlingen via het translatio-imitatio-aemulatio-principe diverse genres beheersen en een steeds zelfstandiger stijl ontwikkelen.27 Maar hoe leerden deze jongeren om al schrijvend de werkelijkheid toe te eigenen en naar hun hand te zetten, en om te reflecteren op de effecten van hun schrijfhand op hun omgeving?

Ik wil laten zien dat fictionele literatuur die belangrijke reflectie en training kon bieden aan jonge lezers, en zo een cruciale rol kon vervullen in de schrijfvaardigheidsontwikkeling van jongeren. Mijn analyse richt zich concreet op de verbeelding van schrijfprocessen in literaire teksten, aan de hand van aandachtspunten die ik aan het literacies-onderzoek ontleend heb: met welke (sociale, emotionele, performatieve) doelen schreven personages in jeugdteksten, en welke effecten had hun schrijven op henzelf, anderen en de omgeving?

De achterliggende aanname in mijn onderzoek is dat de mimetische verbeeldingen van schrijfprocessen in literatuur een leerzame werking konden hebben op de lezende jongeren. Steun voor die aanname vind ik onder meer in de recente studie Learning how to feel (2014) over hoe negentiende- en twintigste-eeuwse jeugdboeken emotionele vaardigheden aanleerden.28 De auteurs betoogden dat fictie zich bij uitstek leent voor de training van praktische kennis en kunde,29 omdat de jeugd in vergelijking met volwassenen ‘in a more mimetic, imitative and adaptive way’ leert.30 Ook weten we uit hedendaags neurologisch onderzoek dat de jeugd – met name de oudere, waar dit artikel zich op richt – vaak meer en beter leert van peers dan van ouders, opvoeders en leraren.31 Uit onderzoek naar schrijfvaardigheidsonderwijs blijkt bovendien dat peer models die hun schrijfproces demonstreren de ontwikkeling van jeugdige schrijvers positief stimuleren, vooral als zij ook inzicht bieden in hun denkstappen en afwegingen.32 Het ligt voor de hand dat jonge schrijvende personages in literaire teksten hebben gefunctioneerd als rolmodellen die een proces van reflectie en vaardighedenontwikkeling bij jonge lezers stimuleerden. Daarmee wil ik zeker niet suggereren dat de romans, emblemen en liedjes die ik hier analyseer als enige of belangrijkste doel hadden om het schrijfgedrag van lezers te trainen: de voorstellingen dienden behalve ter lering zeker ook ter vermaak, en bovendien is de verbeelding van schrijfcompetenties vaak onlosmakelijk verbonden met andere vaardigheden (zoals lezen, maar ook kritisch analyseren of converseren). Maar binnen de scope van dit artikel gaat mijn aandacht speciaal uit naar de gepresenteerde schrijfvaardigheden en de didactische werking daarvan.

In de analyses betrek ik een corpus met verschillende soorten teksten waarvan ik op basis van bestaand onderzoek of van de aanwijzingen in of op de uitgaven kan aannemen dat ze gericht waren op de (oudere) jeugd, zo grofweg tussen de zestien en dertig jaar oud. Op deze manier bieden mijn analyses dus inzicht in de schrijflessen die afgestemd waren op jonge lezers – overigens zonder daarmee uit te sluiten dat die schrijflessen ook oudere lezers bereikten of aan te nemen dat we te maken hebben met specifiek ‘jeugdige’ lessen die sterk afwijken van lessen voor volwassenen: voor dat soort constateringen is een uitgebreider onderzoek nodig met teksten voor verschillende leeftijdsgroepen.

Concreet bevat mijn corpus enkele romans voor een jeugdig publiek:33 bruikbaar bronnenmateriaal omdat bekend is dat personages in dat soort romans vaak via brieven en gedichten met elkaar communiceren.34 Daarnaast betrek ik liedboeken en liefdesembleemboeken gericht op jongeren in mijn onderzoek.35 Die genres zijn goed digitaal ontsloten en doorzoekbaar: daardoor kon ik passages over schrijfactiviteiten systematisch opsporen en zo een corpus samenstellen met bruikbare teksten.36

Het samengestelde corpus is gevarieerd qua genre, maar tegelijkertijd vrij eenzijdig in thematiek. De meeste teksten gaan over de liefde, met als resultaat dat de geschriften die in de verhaalwerkelijkheden optreden overwegend liefdesteksten zijn. Vaak (maar niet altijd) gaat het daarbij om liefdeslyriek of brieven tussen geliefden. De eigenschappen van dat soort tekstgenres zijn veelvuldig bestudeerd: er is voldoende onderzoek verricht naar de conventies van bijvoorbeeld petrarkistische poëzie en de epistolaire cultuur.37 In mijn analyses duiken vertrouwde gemeenplaatsen weer op – denk aan: liefde veroorzaakt hevige pijn, of via een brief ‘spreken’ geliefden met elkaar – maar ze worden vanuit een nieuw perspectief bekeken. Ik laat zien hoe dat soort gemeenplaatsen konden functioneren als aanwijzingen voor het schrijfgedrag van jongeren, en bied bovendien inzicht in de verwevenheid van literaire en tekstuele tradities. Zo blijkt bijvoorbeeld het lezen van en kijken naar een embleem aanleiding te vormen tot reflectie op het schrijven van brieven.

Juist omdat ik recht wil doen aan de complexe kruisbestuiving tussen lees- en schijfprocessen (het lezen als opstap naar het schrijven) en tussen verschillende genres en literaire vormen (het gedicht in de roman, de brief in het embleem), en oog heb voor allerlei interpretatieve en sociale competenties die bij het schrijven komen kijken, belichten mijn analyses heel veel verschillende aspecten en verbeeldingen van schrijfvaardigheid. Sommige romans bevatten uitgeschreven brieven die een lezer als concreet voorbeeld zou kunnen benutten, zoals in het geval van Kruls Rampsaligen minnaer waarmee ik de inleiding opende. In andere gevallen krijgt de lezer geen concrete schrijfvoorbeelden gepresenteerd, maar wordt hij wel – bijvoorbeeld door metaforische passages over het beschrijven van bomen – aan het denken gezet over de effecten van schrijfproducten en mogelijkheden om de wereld te beïnvloeden. Ik bestudeer die verschillende aspecten en verbeeldingen van het schrijfproces hier in samenhang, ook al leren ze zeker niet steeds precies hetzelfde aan een lezer. Ik wil laten zien dat ze allemaal – en dikwijls ook in interactie met elkaar – de jonge lezer hielpen zien dat schrijfhand een krachtig instrument was om actief invloed uit te oefenen op de werkelijkheid.

Schrijven is: emoties creëren

Al lezend en zingend leerden zeventiende-eeuwse jongeren het schrijven allereerst kennen als een activiteit die uit emoties kon voortkomen, maar die emoties ook actief tot stand bracht. Die onderlinge wisselwerking tussen schrijven en voelen wordt bijvoorbeeld tot uitdrukking gebracht in het Utrechts zang-prieeltjen (1649). Daar zingt de ik-figuur de ‘vriendinne’ toe die hem dankzij haar onovertroffen schoonheid verblijdt: ‘Ghy alleenne//zijt de ghene,/Die mijn hert en ziel verheught’.38 Dat gevoel van verwondering en blijdschap leidt tot schrijven:

Al uw’ Leden//net besneden,
Overschoone Veldt-goddin,
Doen my schrijven//ick sal blijven
T’ uwen dienst, in trouwe Min.39

Het schrijven dat uit de emotie voorkomt, heeft vervolgens een versterkend effect op die emotie. In dit geval maakt het schrijven de liefde duurzaam: ‘ick sal blijven […] in trouwe Min’.

Een vergelijkbare wisselwerking tussen het schrijfproces en de emotie treffen we aan in een liedje uit de Haerlemsche mei-bloempjes (1649). Daar is de ik-figuur zo verrukt over de schoonheid van het land dat de pen ‘tot lof bereydt’ is. Tegelijkertijd wordt de diep doorvoelde blijdschap gepresenteerd als een effect van het schrijven over het fraaie land: de schrijfactiviteit doet het hart opwekken. De emotie blijkt dus zowel de motor achter als het resultaat van het schrijven.

Myn hart dat springht in’t lijf,
Wanneer dat ick beschrijf
De soetigheydt, die daer om Haerlem leydt:
Mijn tongh en pen die is tot lof bereydt:
Want al//dit schoone dal
Vol deftigheden, sonder een misval,
Dat praelt en bromt, en ’t wil niet wijcken
Voor ’t schoon Edame;
Ach aengename stee.40

Het schrijven kan emoties op verschillende manieren beïnvloeden, zo laten de teksten zien. Gevoelens van lijden kunnen al schrijvend worden verminderd (‘Ach of mijn pen mijn pijn genas!’41), maar ook verder aangewakkerd. Zo maakt Cats’ zesde embleem het schrijven – in dit geval het kerven in een boom – bestaande gevoelens openbaar én daardoor sterker (afb. 1). In de eerste subscriptio – dat Cats specifiek richtte op de jeugd42 – beschrijft de minnaar een boom om uiting te geven aan zijn verliefdheid: ‘Laest gingh ick inden hof, daer schreef ick op een linde’. Hij constateert dat het geschrevene en zo de liefdeswond met het voortgaan van de tijd steeds groter en dieper wordt: het schrijven vormt de emotie.

Maer als ick naderhant hier weder quam ghetreden,
Doen stontet uytghepuylt al wat ick had ghesneden;
Dies riep ick overluyt; dus gaetet mette min,
Daer komt een groote wond oock van een kleyn begin.43
Afb. 1 

Jacob Cats, Zinne- en minnebeelden, Middelburg 1627, pictura van embleem 6.

Deze kracht van het schrijven om emoties ingrijpend te (ver)vormen is zowel functioneel als gevaarlijk, ontdekt de jonge lezer: je kunt je gevoelsleven al schrijvend verrijken, maar ook jezelf in gevoelens doen verdrinken. Dat overkwam de ik-figuur in een liedje uit Amoreuse liedekens, die zijn liefde verwoordde in een brief:

Laest schreef ick haer een brief
Met woorden seer ootmoedich [=nederig]
Daer in dat ick haer schreef
Mijn liefde overvloedich.44

Dankzij de ambiguïteit van de zin kan ‘overvloedich’ zowel betrokken worden op het schrijven als op de liefde. Beide betekenissen versterken elkaar: de overvloedige liefde voedt het overvloedige schrijven en andersom. Hoe gevaarlijk dat hartstochtelijk liefhebben door buitensporig schrijven is, blijkt aan het einde van het liedje: de affaire loopt dramatisch ten einde, waarna de ik-figuur een oproep doet aan andere minnaars om op te passen op het liefdespad: ‘Bemint ghy een Venus dier/Wilt niet soo vierich minnen/Of ghy comt in dangier’.45 De verlaten minnaar heeft zichzelf, mede door zijn hartstochtelijke liefdesbrief, te sterk ondergedompeld in de liefde: hij is slachtoffer geworden van de zelf gecreëerde emotie.

Een schrijver kan niet alleen zijn eigen emoties verdiepen, zo demonstreren de teksten, maar ook impact hebben op de emoties van meelezers. Lysander, in het liefdesdrama De treurige doch blyeyndigende historie van onsen tijdt, onder de naem van Lysander en Caliste (1636), meent met een brief over zijn grote lijden ook het lijden bij de ontvanger aan te wakkeren, en besluit zijn geliefde die pijn te besparen:

Gy hebt geen lust daar aan,
Dat ik u schrijven souw ’t geen ik heb uytgestaan. […]
Schreef ik u dit of dat,
Gij leet ook licht dien druk die ik te lijden had.46

In de inleiding zagen we al dat Valerius uit Kruls Rampsaligen minnaer (1647) zich eveneens bewust is van de impact van geschreven woorden op het emotionele leven van de ontvanger, maar anders redeneert. Zijn bekentenis aan Rosaniere denkt hij beter per brief over te brengen dan mondeling, omdat geschreven woorden minder droefheid zouden veroorzaken dan fysiek contact.47 Dit soort episodes konden een jonge lezer laten reflecteren op de emotionele effecten van het schrijven en bewust maken van het belang om per situatie de keuze voor het schrift zorgvuldig te maken: soms kunnen geschreven emoties de meelezer ernstig doen meelijden; op andere momenten kan het schrift de kracht van emoties ook juist temperen.

In sommige teksten treden ook die meelijdende meelezers zélf op. In de Batavische Arcadia (1637) leest de verliefde Reynaert Petrarca’s gedichten. Hij identificeert zich met de emoties die daarin uitgedrukt worden:

Soo grooten kracht had de gelijckheydt van die stoffe op de gelijckheyt van sijn lijden. Hy vindende sijn sinnelijckheydt soo uytgedruckt in die diepsinnighe gedichten, dat hy hem schier liet voorstaen, dat dese geestige Rymer, in syn veelvuldighe Minneveersen, de pen voor hem gevoert en eens anders liefde met sijn soete invallen uytgebeelt hadde.48

De emotionele leeservaring inspireert Reynaert om zelf liefdesgedichten te schrijven, in het opschrijfboekje dat hij altijd bij zich draagt. Zo brengt het geschreven woord hem dichter bij zijn emoties, die hem vervolgens doen schrijven. De jonge lezer van de Batavische Arcadia ziet hoezeer schrijven en lezen met elkaar en het emotionele leven verbonden konden zijn: geschreven woorden – de gedichten van Petrarca, maar ook de Batavische Arcadia zelf – kunnen een instrument voor emotionele socialisatie zijn, waarna ontstane gevoelens een stimulans worden achter nieuwe schrijfproducten, die op hun beurt zowel eigen gevoelens als die van anderen kunnen sturen. De teksten laten hun jonge gebruikers zo reflecteren op de emotionele effecten van het schrift en helpen om af te wegen in welke situatie die effecten wel of niet gewenst zijn.

Schrijven is: relaties tot stand brengen

Daarnaast wordt het schrijven – met name het schrijven van een brief – in de teksten regelmatig neergezet als een vorm van spreken met anderen. In een liedfragment als ‘Als ick u lest verhaelde/En inden brief betaelde’,49 worden het spreken (‘betalen’, ook wel ‘talen’) en de ‘brief’ aan elkaar gekoppeld, en wordt het in een brief spreken gelijk gesteld aan het mondelinge ‘verhaelen’.50 Het idee van de brief als ‘gesprek op afstand’ gaat terug op Cicero, en konden jongeren al hebben opgepikt uit brievenboeken, zoals Jacobi’s beroemde Gemeene Send-brieven.51 Wat de jeugdteksten demonstreren – en daarin vormen ze een aanvulling op die brievenboeken – is de scheppende werking van de schriftelijke communicatie tussen de gesprekspartners. Al schrijvend, zo blijkt, schept de schrijver een surrogaat van zichzelf: hij vervangt zijn stem door een geschreven product, waarmee hij volledig kan samenvallen. De Amoreuse liedekens (rond 1600) bevat bijvoorbeeld een liedje waarin de brief als een metonymia fungeert voor de gesprekspartner zelf: de breuk tussen twee geliefden resulteert in het niet meer zien en horen van zijn brief: ‘Die tijdt is nu gepasseert,/Ick mach sien noch hooren u brief’.52 De woorden ‘sien’ en ‘horen’ in dit citaat wijzen erop dat een afwezige persoon waargenomen kan worden via het schrijfproduct dat hem vervangt.

Ook in embleem 67 uit Vaenius’ Amorum emblemata (1608) creëert een geschreven brief een zintuiglijke, fysieke ervaring van de gesprekspartner.53 Het motto van dit embleem is ‘Litteris absentes videmus’, een citaat van Cicero: ‘In een brief zien we afwezige vrienden’.54 Ofwel, zoals de subscriptio het spreken en zien aan elkaar gelijk stelt: ‘men siet en spreeckt sijn lief’. Die fysieke ervaring – die volgens een citaat van Seneca sterker is dan bij het zien van een afbeelding van iemand55 – creëert een realiteit van aanwezigheid, zoals ook blijkt uit de aangehaalde woorden van Cicero: ‘Maar ik zal denken dat je aanwezig bent, al ben je afwezig, als ik een papier had, beschreven met jouw woorden.’56 Het Emblem Project Utrecht heeft ‘putabo’ hier vertaald als ‘ik zal denken’, maar ook een krachtiger vertaling is mogelijk: ik zal jou aanzien voor aanwezig, ik zal jou voorstellen als aanwezig. Omdat een brief een afwezige aanwezig maakt, zo blijkt uit de Nederlandse subscriptio, ‘sterckt’ de brief ‘’t herte der ghelieven’. Brieven zijn dus een middel om een werkelijkheid te creëren waarin de afwezige gezien wordt en waarin daardoor de ervaring van sterke liefde tot stand gebracht wordt. Op de afbeelding is veelzeggend genoeg niet een schrijver te zien, maar een lezer (afb. 2), zodat de aandacht eerder gevestigd wordt op het effect dan op het proces van het schrijven: een ontvanger waant de afwezige dankzij diens schrijven fysiek aanwezig, en is daardoor in staat de liefde voor die afwezige intens te beleven.

Afb. 2 

Otho Vaenius, Amorum emblemata, Antwerpen 1608, pictura van embleem 67.

Met de brief als surrogaat van zichzelf kan de schrijver dus sociale relaties bestendigen of scheppen. Dat gebeurt ook in het verhaal van Lysander en Kaliste, waarin de brief een alternatief gesprek is voor de geliefden die niet face to face met elkaar kunnen spreken vanwege Kalisters huwelijk met Leander. Als Kalister na de dood van Leander op verdenking van medeplichtigheid in een gevangeniskerker wordt opgesloten, is de brief wederom het middel om op afstand met elkaar te spreken.57 Op de momenten waarop mondeling spreken onmogelijk is, kan geschreven communicatie de relatie tussen de geliefden in stand houden en zelfs versterken.

In de Rampsaligen minnaer (1647) gebruikt Valerius het schrift eveneens om actief liefdesrelaties tot stand te brengen. Maar zijn acties hebben niet altijd het beoogde effect: hij schrijft Katrina een gedicht om hun relatie tot bloei te brengen, maar de tekst maakt haar eerder wantrouwend dan toeschietelijk.58 Andersom kunnen zijn schrijfproducten soms ook onbedoelde sociale effecten sorteren: met een zelfgeschreven lied komt hij onverwacht nader tot Rosaniere.59 Lezende jongeren zagen het schrijven zo niet alleen verbeeld als een instrument om een beeld van zichzelf te scheppen en daarmee sociale relaties te creëren, maar konden ook aan de hand van de teksten reflecteren op de onverwachte sociale effecten die dit schrijven met zich mee kon brengen.

Schrijven is: waarheden scheppen

Behalve als een manier om emoties en relaties te versterken, wordt het schrijven verbeeld als een krachtig instrument om een situatie, inzicht of gevoel als waarheid te verankeren. In het Utrechts zangprieeltje (1649) wil een wanhopige minnaar – naar een bekende gemeenplaats – zijn trouw op schrift gesteld zien op zijn graf, zodat die trouw tot eeuwige realiteit verheven wordt: ‘Laet op mijn nare Graft dees droeve veersen schrijven’.60 In de Amoreuse liedekens (rond 1600) wil een in de steek gelaten minnaar zijn ervaring op schrift vastleggen en zo verankeren: ‘Daerom mach ick wel schrijven/Wantrou van alle wijven’.61 Die waarheid was al eerder op schrift vastgelegd – ‘’tIs langhe te voren gedicht,/’tIs langhe te voren gheschreven’62 – maar wordt nu opnieuw bestendigd, waardoor het afscheid nemen voor de minnaar een feit wordt: ‘Adieu mach ick wel schrijven’. Het ‘adieu schrijven’ is hier een metafoor voor het ‘bevestigen van het afscheid’.

Wat geschreven staat, is de waarheid, zo kon een zeventiende-eeuwse jongeling constateren. Maar de literaire teksten hielpen hem ook de relatie tussen waarheid en schrift complexer te bezien: geschreven informatie ziet er geloofwaardig uit, maar is soms onwaar of onoprecht. Zo bevat Amoreuse liedekens een ‘Schrybenten Liet’ over broodschrijvers die puur voor het geld schrijven: ‘Wy slachten [lijken op, FD] de Lantsknechten/Die dienen den Heer om ghelt’. Eigenlijk zijn ze helemaal niet in staat om zinvolle geschriften te creëren: ‘PAmpier dat is soo drooghe/Het verroest die kele mijn’; ‘Mijn penne wil niet langer schrijven/[…] Het inckt wil niet langer beclijven’. Maar zij produceren toch maar door, om met het verdiende geld ‘met Ionck-vroukens vrolijck [te] zijn’. Met voldoende drank op leiden de broodschrijvers hun bazen – de boeren – gemakkelijk om de tuin:

Die Boeren moetent al betalen,
Laet ons slechs maken goede chier
Wy sullen onse scha wel verhalen
Met onse eloquente talen
Al is de Wijn noch soo dier.63

Een lied als dit compliceert de relatie tussen waarheid en schrift aanzienlijk: wat geschreven staat, hoeft niet waar of oprecht te zijn. Opportunistische motieven, zoals geldzucht of lust, kunnen een schrijver eveneens sturen.

Een jeugdige lezer of zanger kon hier een waarschuwing in herkennen: neem niet alles wat je leest als waarheid aan en veranker met de pen geen onzin tot waarheid. Maar wie zich op Jan Harmensz. Kruls Italiaensche schoorsteenveger (1647) toelegde, zag dat het opschrijven van onwaarheden in sommige situaties wel degelijk zinvol was. De Italiaensche schoorsteenveger gaat over de hoogmoedige en oppervlakkige Chrysenia die zich blind staart op materiële zaken en alleen de beste huwelijkspartner goed genoeg vindt voor zichzelf. Dankzij een list trouwt zij uiteindelijk toch met een arme, eenvoudige schoorsteenveger. Die deed zich namelijk voor als een rijk man door met een fictieve wisselbrief te zwaaien:

Wy hebben hier voor u een wisselbrief geschreven,
Om daar door onse zaak, een goede kleur te geven,
Dees houd op my, en is in sulke schijn gestelt,
Al oft ick most aan u betalen soo veel geld,
Daar nevens gaat een brief, die sprakeloos sal segghen,
Dat ghy hebt onder ons veel duysent guldens legghen,
Ghy zult met desen Brief, en met dien wissel gaan,
En doen, wat noodig dient in desen saak gedaan,
Ghy sult u in haar huys met desen brief vertonen;
En vraag, of zy niet weet waar daat [sic] de lieden wonen,
Op wien de wissel houd; vertoontze vry aan haar.64

De wisselbrief uit De Italiaensche schoorsteenveger is dus een geschreven tekst die onwaarheden bevat en daardoor een enorm effect sorteert: Chrysenia en de schoorsteenveger trouwen, en Chrysenia ziet op den duur in dat deugd belangrijker is dan geld en uiterlijkheden. De schoorsteenveger heeft met een valse brief de werkelijkheid naar zijn hand gezet, met een positieve morele ontwikkeling van Chrysenia tot gevolg. De Italiaensche schoorsteenveger is daarmee geen uitnodiging om onbeperkt onzin op te schrijven, maar laat wel zien hoe geschreven leugens om bestwil de werkelijkheid soms ten goede kunnen keren. Een tekst als deze maakt jonge lezers bewust van de impact van het schrijven: wat je schrijft, lijkt waar te zijn. Die kracht van het schrijven maakt kritische reflectie noodzakelijk: een schrijver moet voortdurend nadenken over wat hij tot waarheid verankert en hoe hij daarmee de werkelijkheid stuurt.

Schrijven is: een natuurkracht

De jeugdteksten bevatten, ten slotte, passages waarin schrijvend op de natuurlijke werkelijkheid wordt ingegrepen, doordat de natuur letterlijk wordt beschreven of het schrijven als een natuurkracht voorgesteld. Op een metaforisch niveau laten deze passages zien dat een schrijver invloed kan uitoefenen op de wereld, waarna die veranderde wereld ook weer effect kan sorteren op de schrijver.

Zo’n passage troffen we eerder al aan in Cats zesde embleem, waarin de minnaar de boom beschrijft, en ziet dat de letters steeds verder uitdijen en zo de liefdeswond verdiepen (afb. 1). Op de afbeelding is een wolkenhand te zien, die een tekst, ontleend aan Vergilius, op de boom schrijft: ‘Crescent illae, crescetis amores’, ofwel: ‘Zij [=de bomen, FD] zullen groeien, zoals ook jij, mijn liefde, zult groeien’.65 Schrijven wordt op deze manier onlosmakelijk verbonden met de ontwikkeling van emoties en de groei van de natuur. Door het schrijven grijpt de minnaar in in de natuur, waarna die natuur weer ingrijpt op de minnaar. Het resultaat is dat de minnaar via de activiteit van het schrijven zowel de natuur als zichzelf heeft getransformeerd.

Ook in de Nieuwen Ieucht Spieghel is het schrijven een kosmische kracht: de schrijvende hand wordt in verband gebracht met onder meer de dagenraad en de tijding van de zee. Zolang ‘myn Hant schrijven zal’, wordt de aanbeden ‘Princesse’ opgehemeld en blijft zij ‘In’t binneste mynder Herten’, zo is de redenering. Het schrijven wordt op die manier voorgesteld als een natuurkracht die macht uitoefent op het innerlijke leven van mensen.66

De verwevenheid tussen schrijven en kosmos wordt met name verregaand uitgewerkt in de Batavische Arcadia. De roman opent met een scène waarin de wanhopig verliefde Reynaert vroeg in de ochtend op het Haagse Voorhout loopt, waar zijn Rosemond woont. Daar versmelt zijn verdriet met zijn omgeving: de bomen en bladeren voelen en huilen met hem mee: ‘elck blaetje bynaest met een traentje van versch-ghevallen dauw besprenkelt zijnde, scheen sijn weenen te willen beweenen’.67 Om de relatie met de natuur te verankeren, schrijft hij een gedichtje in de boom. Reynaert, zelf betoverd door Rosemond, draagt zijn betovering al schrijvend over op de boom, die daarmee de drager wordt van een boodschap die Rosemonds liefdesgevoelens moet aanwakkeren. De magische krachten van een emotie (de verliefdheid) en een natuurlijk object (de boom) vloeien zo samen. Al schrijvend probeert Reynaert in te grijpen op zowel zijn natuurlijke omgeving als het gevoelsleven van zijn beminde.

Behoud, o dunne gladde schil,
Dit teycken van mijn goede wil;
Op hoop of Rosemond mocht lesen,
VVanneer sy hier sal komen in,
Hoe dat haer Reynherts ziel, en sin,
Betovert is door haer soet wesen.68

Als Reynaert later met zijn vrienden een uitstapje maakt, beschrijft hij wederom zijn natuurlijke omgeving met een naamdicht voor Rosemond. Dit keer schrijft hij niet op een boom, maar op het strand:

Naem-dicht.
R olt soute Zee-vloedt, rolt vry aen,
O ntgrondt de letters die hier staen,
S choon dat ghy die hebt uytgewreven,
E n met u ’t Zeewaert in ghedreven,
M ijn hert is ’t blaetje vande min,
O m daer wel diep te schryven in,
N iet met een pen, maer met sijn schichten.
D at, ’t welck ick niet vertrouw mijn dichten.69

Met zijn gedicht roept hij de zee op om de letters – de letters van Rosemond – te ‘ontgronden’ en in zich op te nemen. Al schrijvend wordt dus ingegrepen in de natuur, die het geschrevene tot onderdeel van zichzelf maakt: een letterlijke verbeelding van het bekende idee dat de wereld als het ‘boek der natuur’ gelezen en beschreven kon worden. Reynaert presenteert bovendien zijn hart als een blad waarop met schichten – in plaats van een pen – geschreven moet worden. Schrijven en natuur zijn in de Batavische Arcadia zo volledig met elkaar verweven, met als resultaat dat het schrijven verankerd raakt in de natuur, en de natuur door het schrijven de sporen nalaat in het eigen hart. Voor jonge lezers is een tekst als de Batavische Arcadia niet zozeer een uitnodiging om zelf bomen en stranden te beschrijven, maar vooral een aanmoediging om te reflecteren op het beschrijven van de natuurlijke wereld in figuurlijke zin. Zij zien hier het schrijven verbeeld als een instrument om op de werkelijkheid in te grijpen en dankzij die veranderende wereld ook zelf te groeien.

Conclusie

Zeventiende-eeuwse romans, emblemen en liedjes reikten jonge lezers opvattingen en gedachten over de kunst en de kracht van het schrijven aan. Lezend leerden jongeren het schrijven kennen als een bij uitstek scheppende kracht. Wie schrijft, zo zagen zij gedemonstreerd in een fictieve werkelijkheid, kon gevoelens, relaties en waarheden actief tot stand brengen, en zo invloed uitoefenen op zichzelf en de wereld.

Het waren geen pasklare adviezen die de lezers in alle gevallen naar de eigen realiteit kon vertalen: daarvoor stond de fictionele wereld vaak ook te ver van de werkelijke af. Eerder hielp de lectuur hen kritisch reflecteren op de eigen schrijfpraktijk en de effecten daarvan. Daartoe maakten de lezers kennis met allerlei bedoelde en onbedoelde effecten van het schrijven: al schrijvend konden emoties gecreëerd worden die intens waren maar soms ook gevaarlijk, en konden producten tot stand komen die sociale relaties bestendigden of juist verzwakten. Lezers zagen bovendien dat geschreven woorden kennis konden verankeren, maar soms ook ten onrechte onwaarheden tot waarheid verhieven.

Bewust en doelmatig schrijfgedrag veronderstelde, zo bleek dus, een ruim assortiment aan competenties: er waren fysieke kunsten nodig, maar evenzeer reflexieve, interpretatieve, sociale en emotionele vaardigheden. Bovendien bleek het vaardig schrijven onlosmakelijk verbonden met vaardig lezen. Zo vergde de fictionele schrijftraining een metaforische leeshouding, en hadden schrijfproducten evenveel behoefte aan een kritische ontvanger als aan een kundige producent. De benadering die in dit artikel is ontwikkeld, vraagt erom te worden toegepast op ruimere corpora – met teksten over andere thema’s dan de liefde, en bedoeld voor andere jeugdige doelgroepen – om zo verder inzicht te verkrijgen in de facetten van de vroegmoderne geletterdheid en in het vormende vermogen van teksten om die geletterdheid te verbeelden en verstevigen.